下面是小编为大家整理的转化思想,供大家参考。
师：
曹冲称象运用了转化的策略， 我们在学习数学中用过转化的方法吗？
生：
把千克转化成克。
师：
大家想想， 这种变化与我们说的转化相同吗？
生：
不一样。
千克化成克， 只是单位名称的转化， 不是方法的转化。
师：
我认为， 不在具体问题中， 千克化克是量的一种转换， 不是解决问题策略的转化。这个问题课后大家还可以继续讨论。
生：
求不规则石块的体积时， 我们用长方体容器盛一些水， 把石头浸入水中， 水面上升，计算出上升部分水的体积就是石块的体积。
（很多学生点头示意赞许。
）
师：
鼓掌。
把求石块的体积转化求水的体积, 是吗？
生：
是.
师：
上升部分的水的体积如何求出？
生：
水是长方体的, 用 长宽高 或 底面积高。
师：
说得好。
将不规则的石头的体积转化成规则的长方体的体积， 真是好方法。
我们学习立体图形时， 再有没有用过转化的策略？
生：
我们把圆柱体切割、 拼成一个长方体， 来求圆柱的体积。
师：
求圆柱的体积, 每次都要切割拼成长方体来求吗？
生：
不是. 是推导圆柱体的体积公式时进行的转化.
师：
切割后的圆柱体与拼成的长方体有什么关系呢？
生：
形状变了， 体积没变。
师：
这也是我们说的“化圆为方” ， 长方体的体积等于圆柱的体积, 从而推导出圆柱体的体积公式, 对吧？ 学习中我们常常要这样借助学过的知识， 来认识新知识。
你还能举出这样的例子吗？
生：
求三角形的面积时， 用两个完全相同的三角形拼成一个平行四边形， 用平行四边形的底乘高求出平行四边形的面积， 再除以 2， 得到三角形的面积。
老师出示图片演示.
师：
三角形与平行四边形什么关系呢？
生：
等底等高.
师：
那三角形与平行四边形面积相等吗？
生：
不. 三角形面积等于平行四边形面积的一半.
师：
我们推导三角形的面积公式时, 是借助已学过的平行四边形的面积计算方法而推导出来的； 那平行四边形的面积计算公式是借助什么图形的呢？
生：
长方形 师：
用什么方法？
生：
切割, 然后平移补过来.
老师出示图片.
师：
像这样把新知识转化成以前学过的知识来研究的例子, 还有很多, 你还能再举例子吗？
生：
求梯形的面积时， 用两个完全相同的梯形拼成一个平行四边形， …… ……（学生发言略）
师：
测量圆的周长时， 我们用的什么办法？
生：
把圆在尺子上滚动一周；
生：
用线绳绕圆一周, 拉直线绳, 测量线绳长度等于圆的周长.
师：
很好. 这种化曲为直的例子, 我再举一个----
求圆柱体的侧面积时， 我们把侧面沿着高剪开成长方形， 求出长方形面积， 就是侧面的大小。
…… 师：
同学们， 除了图形方面， 在学习数的计算中， 我们用过转化的策略吗？
生：
简便算法。
师：
试举一例。
生：
1． 4× 35＋1． 4× 65
计算时， 用分配律变成 1． 4×（35+65）
=1． 4× 100=140 师：
这是一种转化吗？
生：
是， 把复杂的计算变得简单。
师：
运用运算律， 在结果不变的情况下， 改变运算顺序或和计算方法， 使复杂的问题变得简单， 是一种转化。
你还能想到什么？
生：
异分母分数加减法， 先通分， 变成同分母分数后再加减。
生：
分数除法转化为分数乘法来计算；
生：
小数乘、 除法转化成整数乘除法；
…… 师：
看来我们在学习数学中确实广泛用到转化的策略， 那么到底转化策略的妙处在哪儿呢？ 学生说， 老师板书。
板书：
未
知 已知
不规则 规则
难 易 繁 简 师：
转化的前后相比， 有怎样的关系呢？
生：
要么相等， 要么有倍数关系。
师：
转化过程中用了哪些方法？ （转化方法的多样性）
割补\平移\实验……
以学生已有的认识为基础, 逐步提炼, 总结， 由浅入深, 层层深入,帮助学生慢慢形成对转化思想方法由直观感觉到理性认识的转变,
使转化方法成为其认知结构中解决问题的重要策略. 在回顾中, 学生体会了转化策略的实质：
转化是数学学习的一个重要技巧， 化未知为已知， 化繁为简, 化难为易, 基本上达到了预期的目标. 但实际教学中尽管明知回顾整理不是目的, 但是却犯了 ＂ 眉毛胡子一把抓＂ 的错误,重点不清, 用时过长, 以致造成后面教学任务的被动处理, 仓促收尾；其次是在处理第三环节的拓展应用题时, 个别习题的设计坡度过大,学生出现束手无措启而不发的现象. 这道题是这样的：
一瓶钦料， 明明第一次喝了一半， 第二次又喝了剩下的一半， 就这样每次喝的都是上一次剩下的一半。
请问：
明明 4 次一共喝了这瓶钦料的几分之几？
学生列算式：
， 计算的方法都是先通分再相加。
当老师问“喝 8次一共喝了 这瓶钦料的几分之几” 时， 学生能列出算式=， 但不知简便的计算方法。
老师启发学生：
能不能转化成其他方法来求和呢？学生没有反应。
老师再启发：
借助图形可以吗？ 几个学生拿出笔， 不知画什么图。
受时间所限， 老师不得不教给学生如何画图， 当老师画完图， 写上数， 学生才恍然大悟, 思维严重滞后。
反思本节课两处不足， 大家讨论：
其一， 要不要这么全面地引领学生进行回顾、 梳理？ 到底这节课的主要教学目标是什么？ 如果缩短
第二环节的时间， 内容上应怎么调整？ 其二， 数形结合在小学阶段并不陌生， 解应用题中学生较习惯于画图来分析解题， 但计算题借助图形来推导法则、 定律的情形只在学新课时用过， 更多是借助现成的法则、 定律来完成， 所以用图形来表达算式的意识淡薄。
要不要在课前给学生铺垫一下呢？
经思考， 我们仍然认为， 本节课的重点不是复习回顾， 而是传递“转化“这一重要数学思想方法； 回顾梳理一环节也是为体现转化思想在数学学习中的应用， 体现这一解决问题的策略的妙用， 因而无须面面俱到； 但转化方法多样， 为让学生更深刻地领悟转化思想， 在回顾整理部分注意漏目不漏项， 数、 形、 数形结合三大主线不能丢， 化未知为已知， 化繁为简， 化难为易， 化不规则为规则等转化思想渗透其中即可。
教师在课堂上要把着主脉， 不能被动受制于学生， 要适时、适度地收放， 控制课堂的方向与节奏。
因此， 备课组的老师商量将第二环节回顾整理部分的设计进行修改调整， 教师适时适度地控制引领学生思维的发展, 做到散而不乱,中心目标不丢, 同时增加数形结合类型的回顾与梳理。
师：
我们刚才回顾了在图形和数两方面应用转化的策略来解决问题， 实际上， 我们还常常把数形结合起来， 来帮助解决问题。
比如：
你能用图表示出的大小吗？
生展示多种图形, 有线段图（ ）
, 扇形图, 方格图, 示意图（略）
.
师：
数与形常常互相转化, 有些问题将数形结合起来, 会便得十分容易.
以和为例， （图片演示）
你能借助图片直接说出谁大谁小吗？
生：
可以看出第一个圆剩下三份中的一份， 即 1/3； 第二个圆剩下了四份中的一份， 即1/4， 1/3 大于 1/4， 所以， 能一眼看出大于。
师：
把数用图表示出来， 通过比较剩余部分的大小来判断谁大谁小， 这个方法怎么样呢？
这个例子充分说明了数形结合， 将抽象的问题变得直观、 形象、 具体化了。
…… 有了这一环节的补充， 再遇上述“喝钦料” 的题， 学生出现了多种思路：
生 1：
用线段图表示：
？
？
生 2：
方格图
生 3：
扇形图
生 4：
画示意图
转化是解决数学问题的一个重要思想方法， 任何一个新知识、 新问题的解决都是借助学生已有的认知结构和认知经验发展和转化的结果。
转化的方法多种多样, 但小学阶段更注重于帮助学生建立转化思想, 培养转化意识和指导方 法的应用. 每堂课皆有主要的教学目标, 教师的一切准备都应当服务于这个目标, 提高课堂的有效性.
另外, 在教学中渗透和运用这些教学思想方法， 也能增加学习的趣味性， 激发学生的学习兴趣和学习的主动性； 启迪学生的思维， 发展学生的数学智能, 更有利于学生形成牢固、 完善的认识结构, 使学生的数学素养得到全面提升， 为终身学习和发展打下基础。
